构建共享型教研制度

     金海中学，锐意进取，不断践行以“审美·超越”为核心理念的学校文化创新，与时俱进，走可持续发展的快车道，打造一支研究型的教师队伍，建立起“合作、共享、创新”的教研文化有着重要作用。学校坚持与名校和研究机构合作、与兄弟学校合作、与书本和网络合作，鼓励教师多读、多听、多思、多写、多实践。创建“个体——集体——个体”三轮备课的教研活动形式，把个体的隐性知识转化为可以共享的显性知识，再把共享的显性知识转化为个体的实践智慧。从日常教学的具体问题积聚、归纳为共同探讨的专题，从共同探讨的专题演变为学校集中攻关的课题。

共享型教研制度的特点

    共享型的教研制度的核心是以“个体——集体——个体”三轮备课形式为主的教研活动。通过这三轮备课，教师把个体的知识结构转化为共享的知识结构，再把共享的知识结构转化为个体的实践智慧。在第一轮备课中，教师运用个人的教学经验，从发挥个人教学风格的角度进行独立思考，这是“未加雕琢的原初阶段”。在这一阶段中有教师个人的许多“灵光闪现”的原初设想，但又不免有个人的局限性，特别是年轻教师，他们教学经验的积累太少，在考虑学生接受能力的时候往往简单化，不能兼顾“好”、“中”、“差”不同层次的学生需要。在第二轮备课中，有学校分管领导和教研组教师的集体参与，在集体讨论的过程中，既要充分尊重第一轮备课教师的个性，不能把他否定得一无是处，又要发挥集体的智慧，用先进的理论和成功的经验对传统的观念、个人的局限进行大胆的批评。集体备课的过程，就是理论与经验、群体与个人相互交锋、对话和理解的过程。在第三轮备课中，教师就可以充分利用前两轮备课的思想成果，通过进一步的修改，以缩短理论与现实的距离，比如，如何切合班级学生的家庭背景、学习习惯、认知水平，如何切合教师自身的教学水平，如何发挥教师的教学特色等。这种共享型的教研制度与传统的教研制度相比，具有三个鲜明的特点：
    ——合作性。合作，我们认为它包涵和谐、民主、开放的基本特性。传统教研制度下的教研活动，只有教研员、教研组长或学校行政一言堂的评论，普通教师基本上没有评论权，只有被动接受、按照上面的意图调整教学方案的义务。这种教研制度是单向指令性的、封闭的，缺乏来自教学第一线的实践信息反馈。在社会发展比较缓慢，课程教材相对稳定的情况下，还能够维持。但在社会迅速转型、课程教材不断变革、教学的不确定性因素大为增加的情况下，就需要由引入民主、平等、合作的教研制度来取代。在合作性的教研制度中，每一个人都是平等的，都有权利和义务吸收来自群体内外的各种信息，同样也有权利和义务向群体内外反馈自己得到的信息。共享型教研制度就是向教研活动中的每一个人提供合作的机会。
    ——共享性。传统的教研制度，是以个体式的独立备课为主，教研组集体备课是偶然的行为，是为了应付上面的检查或准备“公开课”的需要。在这种制度下，教师的个体的知识结构很难开放为教师集体所共享。教师的专业发展，在缺乏相互交流、共同研讨的环境下，只能依靠自身经验的积累，而“闭门造车”的结果往往是走弯路、多遭挫折。为了适应新的课程改革需要，必须建立共享型的教研制度，通过日常化、制度化的共同研讨，集中整个学科教研组的智慧，在推进课程改革的同时，加快教师个体的专业发展。
    ——创新性。传统的教研制度，主要依靠个人经验的积累和单向的经验传授（师徒结对，就是单向的经验传授），缺乏研究的空气和创新的精神。共享型教研制度要求学校领导既要发挥引导和促进作用，又不能居高临下地压制教师的不同意见。同时，每一个教师都必须发挥个人的独立性、创造性，不能有依赖思想，放弃独立思考，随大流。不同思想的交流就产生了创新的“火花”，许多课改的难题就在共同的研讨中，在创新的“火花”中得到了解决。

共享型教研制度催生新型教师

    共享型教研制度文化的特点，是通过制度化的教研活动，逐渐内化为教师的内心信念，成为教师在专业发展中的自觉追求，最后发展为学校教师文化的鲜明特点。这一教师文化，与学校的管理文化、学生文化融为一体，形成明强小学以“审美、超越”精神为核心的学校文化。合作性、共享性和创新性是“审美、超越”精神在教师文化中的具体体现，是教师生命价值实现的必要条件。为了营造这样一种教师文化，在推进课程改革的同时实现教师的专业发展，近年来，我们着重做了以下三方面的工作：
    ——形成共同愿景。要使教师乐意参加共同的研讨，就要有共同的愿景。缺乏共同愿景的教师群体，是不可能产生共享教育资源、共享教研成果愿望的。为此，我们组织全校教师开展全面家访活动，在家访中了解学生家长对学校教育改革的需求。这一活动使广大教师受到了深刻的教育，他们明显地感受到社会对课程改革和优质教育的需求，感受到教育竞争的压力。我们因势利导，组织大家在制定学校发展规划时进一步明确学校的发展目标，提出通过不断深化的课程改革，“把明强小学办成城市化地区优质教育的新型学校”。这就是我们的共同愿景。有了共同愿景，我们又组织教师制定个人发展的三年规划，要求大家根据学校发展的目标来确定个人发展的方向，实现自己的职业理想。这样，就把学校的发展与教师个人的发展有机地联系了起来。
    ——指导个性化发展。共享型教研制度要求每一个个体积极主动的参与。缺乏个体活力的群体是没有希望、没有前途的群体。为了激发个体的积极性和创造性，我们在提出统一的教师发展要求的同时（如“3211”工程，即要求每个教师每学期阅读三本教育理论著作，上两堂研究课，写一篇教学案例和一篇教育论文），对教师的专业发展还进行了个性化的指导。如根据教师原有基础和发展潜力、志向，帮助她们分三个档次进行目标定位，鼓励她们成为“品牌教师”“骨干教师”和“准骨干教师”。在各类课程改革的活动中，我们为不同的教师搭建了不同的舞台，使不同水平的教师都得到比较充分的发展。正是这种个性化的指导，激发了教师在协作共享背景下的良性竞争，避免了“一刀切”和“大锅饭”。几年来，我们有一大批教师在各类教研活动中脱颖而出，他们或是在市、区级二期课改的研讨活动中上研究课、介绍经验，或者在课题研究中取得出色成绩，受到有关部门的嘉奖。这些成果，都与个性化的专业发展指导有关。
    ——深化教学反思。新一轮课程改革要求把课程的创设权交给教师。教师要如何用好课程的创设权呢？我们认为，关键是要在共享型的教研制度下深化教学反思，提高教师反思的自觉性和反思的能力。开始的时候，教师对批评性的反思还不习惯，一听到反对意见，特别是比自己年纪轻、资历浅的教师的意见，心里就不舒服。针对这种情况，我们开展了广泛的谈心活动，党员干部带头找有思想问题的同志谈，从课程改革的大局谈到个人的专业发展，最后达成了共识，明确了批评性反思是必要的。现在，教师们在教研活动中如果听不到批评性的意见，就觉得不过瘾，他们提出要“高价收买批评性意见”。在共享型教研活动中开展教学反思，我们有三点要求：所有参加者必须将自己的经验与想法袒露出来；所有参加者必须视彼此为工作伙伴；必须有一位“辅导者”来把握“教学反思”的构架与质量。正是按照这三点要求，才保证了每一个教师的平等参与，避免了“随大流”和“吃大锅饭”，使我们的反思树立了比较正确的“参照系”，不至于在无谓的争论中迷失方向。同时，也促进了反思以后的行为跟进，使反思与重建密切结合起来。